profilmko.png

V.TAKTIKOS&SYNERGATES

taktikosksynergates.jpg 

koinethel1.jpg

econsultant.jpg 
komvos2.png 

diathe.jpg
 
 

kladis2.jpg 
   Παραδοσιακά & Βιολογικά
        Προϊόντα Κρήτης

__1.jpg

Αγρόκτημα Κατσαρός

un.jpg 

  Πράσινη Ανάπτυξη για Όλους

prasini2.jpg

Εθελοντές Δημοσιογράφοι

ethelontes.jpg

  Κοινότητα εθελοντών  διαδικτύου

diadiktio.jpg

         

          Μ.Κ.Ο. Ερύμανθος

erymanthosmko.jpg


 
ΚΛΑΔΗΣ ΝΙΚΟΣ
ΕΚΔΟΣΕΙΣ - ΕΡΕΥΝΕΣ - ΜΕΛΕΤΕΣ
ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ
3ΗΣ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ 69, ΑΘΗΝΑ
2108226562 - 6972448046 
E-mail

  Κοινότητες - Δικτυακές κοινότητες

Αρχικά οι κοινότητες ορίζονταν ως σύνολα ανθρώπων που μοιράζονται κοινά χαρακτηριστικά, όπως το μέγεθος, η τοποθεσία, ο χώρος και ο χρόνος (Preece, 2000). Ένας τέτοιος ορισμός συνδέει την έννοια της κοινότητας με την επικράτεια στην οποία αυτή υπάρχει, δίνοντας περισσότερο έμφαση στη συνύπαρξη ατόμων στον ίδιο χώρο και στον ίδιο χρόνο (Farenback & Thompson, 1995, αναφ. από Oren et al., 2000; Jones, 1997). Ένας διαφορετικός ορισμός της κοινότητας τονίζει περισσότερο την ύπαρξη κοινού ενδιαφέροντος ανάμεσα στα μέλη (Jones, 1997; Oren et al., 2000; Garber, 2004) και δεν θεωρεί αναγκαστική την ταυτόχρονη παρουσία των μελών στον χώρο και τον χρόνο. Φαίνεται όμως ότι ούτε η συνύπαρξη, ούτε τα κοινά ενδιαφέροντα των μελών είναι αρκετά για να προσδώσουν σε μια ομάδα τον χαρακτηρισμό ‘κοινότητα'. Αυτό οφείλεται τόσο στο γεγονός της ύπαρξης δικτυακών τεχνολογιών, η χρήση των οποίων καθιστά ασαφή την έννοια της γειτνίασης όσο και στην πεποίθηση ότι η συνύπαρξη και η ύπαρξη κοινών ενδιαφερόντων δεν είναι αρκετά και χρειάζεται ένας κοινός σκοπός τον οποίο η κοινότητα προσπαθεί να επιτύχει (Scholer, 1996). Κατά συνέπεια μια κοινότητα μπορεί να οριστεί ως μια ομάδα ατόμων τα οποία συναθροίστηκαν, πραγματικά ή δικτυακά, με πνεύμα επίτευξης κοινών στόχων (Conrad, 2002).

Η ισχύς και ο τύπος των σχέσεων ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας  αποτέλεσαν νέα βελτιωμένα κριτήρια για τον ορισμό της κοινότητας (Wellman, 1997; Haythornthwaite & Wellman, 1998, αναφ. από Preece, 2000). Προκειμένου να αναπτυχθεί μια κοινότητα χρειάζεται κάτι περισσότερο από ένας κοινός στόχος. Το σύνολο των αλληλεπιδράσεων μέσω των οποίων θα επιτευχθεί ο κοινός στόχος, καθώς και το σύνολο των σχέσεων που θα δημιουργηθούν, είναι αυτά που περιγράφουν μια κοινότητα. Όταν οι άνθρωποι έρχονται σε επαφή, τότε δεσμεύονται σε ένα δίκτυο σχέσεων, που συνδυάζει κοινές δραστηριότητες και κοινωνική αλληλεπίδραση (Preece, 2000). Κατά συνέπεια, η κοινότητα συνδυάζει άτομα που έχουν κάτι κοινό, που αλληλεπιδρούν σε έναν πραγματικό χώρο ή διαμέσου μιας κοινής ταυτότητας (Graves, 1992; Westheimer & Kahne, 1993; Brooks, 1997; Corry & Tu, 2002), είναι αφοσιωμένα στην κοινότητα μέσω της διαρκούς συμμετοχής και τα οποία αλληλοβοηθούνται και δείχνουν εμπιστοσύνη το ένα στο άλλο (McMillan & Chavis, 1986; Rovai, 2002).

Με τη χρήση των υπολογιστών και της δικτυακής τεχνολογίας σχηματίζονται δικτυακές ή εικονικές κοινότητες, οι οποίες ορίζονται με τρόπο παραπλήσιο από ό,τι οι φυσικές κοινότητες, αν και η υλοποίησή τους διαφέρει. Ως δικτυακές κοινότητες ορίζονται οι κοινωνικές δομές που αναδύονται από το δίκτυο όταν αρκετοί άνθρωποι παίρνουν μέρος σε συζητήσεις για αρκετό καιρό, με επαρκές συναίσθημα ώστε να σχηματίζουν διαπροσωπικές σχέσεις στο διαδίκτυο (Rheingold, 1993). Οι Hiltz και Wellman (1997) χρησιμοπούν έναν ορισμό που βασίζεται στο κοινό ενδιαφέρον και θεωρούν την έλλειψη συνύπαρξης στον ίδιο πραγματικό χώρο (Virnoche & Marx, 1997) ως κάτι θετικό, επειδή η σύνθεση των δικτυακών κοινοτήτων δεν επηρεάζεται από γεωγραφικούς περιορισμούς, με συνέπεια αυτές να είναι περισσότερο ανομοιογενείς και οι συζητήσεις να γίνονται χωρίς χρονική πίεση (Lapachet, 1994).

         Σύμφωνα με την Preece (2000), μια δικτυακή κοινότητα:

•·   αποτελείται από άτομα που αλληλεπιδρούν κοινωνικά, επιδιώκοντας να ικανοποιήσουν τις δικές τους ιδιαίτερες ανάγκες, ή να υποδυθούν ειδικούς ρόλους (ηγετικούς, διαμεσολαβητικούς),

•·   χαρακτηρίζεται από έναν κοινό σκοπό (ενδιαφέρον, ανάγκη, ανταλλαγή πληροφοριών ή παροχή υπηρεσιών), ο οποίος αποτελεί το λόγο ύπαρξης της κοινότητας,

•·   διέπεται από κανόνες με τη μορφή προϋποθέσεων, πρωτοκόλλων, κανονισμών και νόμων που καθοδηγούν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ατόμων,

•·   υποστηρίζεται από συστήματα υπολογιστών, τα οποία διαμεσολαβούν στην κοινωνική αλληλεπίδραση και διευκολύνουν μια αίσθηση συνύπαρξης.

Το άτομο που αναπτύσσει μια δικτυακή κοινότητα οφείλει να καθορίσει εκ των προτέρων τα είδη των αλληλεπιδράσεων που είναι σημαντικά για την κοινότητα (Garber, 2004), καθώς και την τεχνολογία που θα χρησιμοποιηθεί (Preece, 2000). Οι αλληλεπιδράσεις αυτές οδηγούν στην κοινωνικοποίηση των μελών και ο σχεδιασμός τους ορίζει την κοινότητα, τη διαφοροποιεί από άλλες κοινότητες και της δίνει συγκεκριμένη ταυτότητα (Oren et al., 2000). Χωρίς τις αλληλεπιδράσεις αυτές, οι δικτυακές κοινότητες θα ήταν ακόμη ένα πλήθος πληροφοριών προς κατανάλωση (Lapachet, 1994). Για να αποφευχθεί κάτι τέτοιο, πρέπει οι αλληλεπιδράσεις στο εσωτερικό της κοινότητας να καλλιεργούν μια κοινή νοοτροπία διαχείρισης και αξιολόγησης της πληροφορίας και να επιτρέπουν την αναπροσαρμογή των απόψεων των μελών, μέσω της ανταλλαγής ιδεών. Η ύπαρξη αλληλεπιδράσεων της μορφής αυτής είναι απαραίτητη συνθήκη για τη δημιουργία μιας κοινότητας σε επίπεδο γνώσης και σε συναισθηματικό επίπεδο. Τα μέλη πρέπει να αισθάνονται ότι έχουν επενδύσει στην κοινότητα και ότι αποτελούν μέρος αυτής (Oren et al., 2000). Η ύπαρξη αυτή ισχυρών συναισθηματικών δεσμών ανάμεσα στα μέλη της δικτυακής κοινότητας, η οποία αποτελεί βασικό συστατικό μιας δικτυακής κοινότητας (Whittaker, Issacs & O'Day, 1997, αναφ. από Preece, 2000), δεν θεωρείται ωστόσο πάντα αναγκαία (Preece, 2000).

Ο καθορισμός της τεχνολογίας που θα υποστηρίξει μια δικτυακή κοινότητα είναι εξίσου σημαντικός. Χωρίς την υποστήριξη της τεχνολογίας, μια δικτυακή κοινότητα δεν μπορεί να υπάρξει (Garber, 2004). Η επιλογή που θα γίνει σχετίζεται άμεσα με το είδος των αλληλεπιδράσεων που επιθυμεί κάποιος/α να ενισχυθούν. Συχνά το λογισμικό το οποίο υποστηρίζει μια δικτυακή κοινότητα χρησιμοποιείται και για να την ορίσει. Για παράδειγμα, υπάρχουν κοινότητες συζήτησης / κουβεντούλας (chat), κοινότητες ανακοινώσεων (bulletin board) και κοινότητες βασισμένες στον Παγκόσμιο Ιστό (Web-based). Ερευνητές/ριες ισχυρίζονται ότι οποιαδήποτε επικοινωνία ανάμεσα σε ανθρώπους στο Διαδίκτυο συνιστά και δικτυακή κοινότητα (Preece, 2000) και τείνουν να αγνοούν την καλλιέργεια αλληλεπιδράσεων και περιορίζονται στην απλή ύπαρξη επικοινωνίας. Ίσως αυτό συμβαίνει εξαιτίας της ισχυρής σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και στην τεχνολογία που τις υποστηρίζει (Oren et al., 2000). Συχνά υπάρχει η τάση ανάμειξης αυτών των δύο διαστάσεων στην προσπάθεια να περιγραφεί μια δικτυακή κοινότητα. Αυτό που προτείνεται (Jones, 1997) είναι να διακριθεί εντελώς η δικτυακή κοινότητα από τον τρόπο υλοποίησής της, δηλαδή να διακριθεί το σύνολο των εργαλείων που συνιστούν το δικτυακό περιβάλλον από την κοινότητα. Όλα τα εργαλεία επικοινωνίας, τα οποία αναφέρονται στη βιβλιογραφία όταν περιγράφονται δικτυακές κοινότητες, είναι στην πραγματικότητα η αναγκαία υποδομή για την ύπαρξη της κοινότητας, αλλά σε καμιά περίπτωση δεν μπορούν να χαρακτηριστούν καθαυτά ως δικτυακές κοινότητες (Baym, 1995; Mclaughlin, Osborne & Smith, 1995; Rheingold, 1993; Harasim, 1995; Khan, 1998; Oren et al., 2000).

Κοινότητες πρακτικής

Οι κοινότητες πρακτικής υπάρχουν από τότε που οι άνθρωποι άρχισαν να μαθαίνουν μαζί. Οι κοινότητες πρακτικής είναι ομάδες ατόμων που μοιράζονται έναν προβληματισμό ή το πάθος για αυτό που κάνουν και αλληλεπιδρούν με τρόπο ώστε να μάθουν να το κάνουν καλύτερα (Wenger, 1998). Η μάθηση δεν μπορεί να διαχωριστεί από την κοινωνιολογική πρακτική της κοινότητας, και κατά συνέπεια η δέσμευση σε μια τέτοια κοινή πρακτική συμπεριλαμβάνει και μάθηση (Lea & Blake, 2002). Το περιβάλλον μιας κοινότητας πρακτικής δομείται κυρίως γύρω από αυθεντικά προβλήματα που αναφέρονται στον πραγματικό κόσμο. Η γνώση δεν παρουσιάζεται απομονωμένη από τις πραγματικές εφαρμογές που έχει, γιατί μόνον τότε μπορεί να αξιοποιηθεί από τα μέλη της κοινότητας. Το εσωτερικό της κοινότητας πρακτικής επιτρέπει αλληλεπιδράσεις και τη διαπραγμάτευση της πληροφορίας μέσω της απόκτησης εμπειρίας των μελών από τη συμμετοχή τους στην κοινότητα και της μεταπήδησής τους σε διαφορετικό καθεστώς, από την περιφέρεια της κοινότητας προς το κέντρο (Lave & Wenger, 1991). Έρευνες (Stahl, 2000) δείχνουν ότι τα μέλη μιας κοινότητας πρακτικής δουλεύουν με συμφωνημένο τρόπο. Σε μια τέτοια κοινότητα οι πληροφορίες που αφορούν στην καθημερινή πρακτική όπως αυτή διαμορφώνεται από συζητήσεις, η ανταλλαγή εμπειριών, καθώς και η διαμόρφωση ιδιαίτερης ορολογίας κρίνονται ως ιδιαίτερης σημασίας (Orr, 1990). Οι κοινότητες πρακτικής ενεργούν ως ζωντανή πηγή πληροφοριών για τα μέλη τους (Wenger, 1998) και δημιουργούν έναν ιδιαίτερο τρόπο επικοινωνίας και έκφρασης (Yates & Orlikowski, 1992). Μια κοινότητα πρακτικής δεν περιλαμβάνει μόνο την τεχνική γνώση ή τη δεξιότητα που σχετίζεται με την πραγματοποίηση ενός έργου, αλλά και ένα πλήθος σχέσεων που αναπτύσσονται με το χρόνο (Lave & Wenger, 1991). Tα μέλη εμπλέκονται σε κοινές δραστηριότητες και συζητήσεις, βοηθά το ένα το άλλο, ανταλλάσσουν πληροφορίες και οικοδομούν σχέσεις που επιτρέπουν σε αυτά να μαθαίνουν το ένα από το άλλο (Wenger, 1998). Το γεγονός της οργάνωσης γύρω από μια συγκεκριμένη θεματική περιοχή και την πρακτική εξάσκησή της δίνει στα μέλη μια αίσθηση κοινής δράσης και κοινής ταυτότητας. Για να λειτουργήσει σωστά μια κοινότητα πρακτικής χρειάζεται να δημιουργήσει και να καθιερώσει κοινές ιδέες, δεσμεύσεις και κοινή μνήμη (Smith, 2003).

Η συμμετοχή σε μια τέτοια κοινότητα προϋποθέτει μια δέσμευση στον θεματικό χώρο, και κατά συνέπεια την ύπαρξη ενός κοινού ενδιαφέροντος και μιας κοινής δεξιότητας η οποία διακρίνει τα μέλη από τους υπόλοιπους ανθρώπους (Wenger, 1998). Η συμμετοχή αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη δημιουργία μιας κοινότητας πρακτικής (Lave & Wenger, 1991), η οποία δεν συνεπάγεται ταυτόχρονη παρουσία και αυστηρά οριοθετημένη ομάδα. Συνεπάγεται συμμετοχή σε δραστηριότητες μέσα από τις οποίες τα μέλη αποκτούν μια ξεκάθαρη εικόνα του λόγου ύπαρξης της συγκεκριμένης κοινότητας. Ο κύκλος ζωής μιας κοινότητας πρακτικής καθορίζεται από την αξία που θεωρούν τα μέλη ότι έχει η κοινότητα, και όχι με βάση ένα οργανωμένο χρονοδιάγραμμα. Μια τέτοια κοινότητα δεν δημιουργείται με την έναρξη μιας προγραμματισμένης εργασίας, ούτε εξαφανίζεται με το πέρας των εργασιών. Η δημιουργία της απαιτεί κάποιο χρόνο και μπορεί να συνεχίσει να υπάρχει και μετά το τέλος της εργασίας (Wenger, 1998).

Αν και οι κοινότητες πρακτικής απαντώνται περισσότερο σε επιχειρήσεις και οργανισμούς, τα πλεονεκτήματα που προσφέρουν μέσω των αλληλεπιδράσεων που καλλιεργούνται στο εσωτερικό τους οδηγούν προς την εφαρμογή τους και σε εκπαιδευτικό περιβάλλον. Σύμφωνα με την Rogoff και συνεργάτες (Rogoff et al., 2001, αναφ. από Smith, 2003), το μάθημα στο σχολείο πρέπει να χτίζεται πάνω στα ενδιαφέροντα των παιδιών και αυτό να γίνεται με συνεργατικό τρόπο. Τα σχολεία πρέπει να γίνουν χώροι όπου ο προγραμματισμός των μαθησιακών δραστηριοτήτων θα γίνεται από κοινού μεταξύ μαθητών/ριών, εκπαιδευτικών και γονέων. Σε μια τέτοια διαδικασία, όχι μόνο οι μαθητές/ριες, αλλά και οι εκπαιδευτικοί με τους γονείς μαθαίνουν από την αλληλεπίδραση με τους άλλους.

      Προβληματισμοί για το αν και κατά πόσο μια κοινότητα πρακτικής μπορεί να έχει δικτυακή μορφή έχει απασχολήσει ιδιαίτερα τους επιστήμονες του χώρου (Johnson, 2001; Palloff & Pratt, 1999). Σε μια κοινότητα πρακτικής τα μέλη είναι δυνατόν να προέρχονται από όλο τον κόσμο και να συναντώνται δικτυακά και δεν υπάρχει κάποιος λόγος ώστε μια κοινότητα πρακτικής να αδυνατεί να πάρει δικτυακή μορφή (Wenger, 1998; Kimble, Hildreth & Wright, 2000). Κάτι τέτοιο όμως προϋποθέτει ότι τα μέλη μιας δικτυακής κοινότητας πρακτικής αλληλεπιδρούν και μαθαίνουν μαζί. Μια απλή ιστοσελίδα αφιερωμένη σε άτομα που κάνουν την ίδια δουλειά ή έχουν την ίδια ιδιότητα δεν μπορεί να αποτελέσει από μόνη της μια κοινότητα πρακτικής (Wenger, 1998). Η έρευνα δείχνει (Hildreth, Wright & Kimble, 1999) ότι οι δικτυακές κοινότητες πρακτικής μπορούν να δημιουργηθούν είτε αφού προηγηθεί ανεπίσημη επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη, είτε μέσω καθορισμένης ομαδοποίησης. Οι ομάδες αυτές εξελίσσονται σε κοινότητα πρακτικής μέσα από τον τρόπο αλληλεπίδρασης και εργασίας που ακολουθούν,  επιτρέποντας περιφερειακές δράσεις και δίνοντας ευκαιρίες σε ομάδες μελών να δρουν ξεχωριστά (Johnson, 2001).

Κοινότητες μάθησης

Η ιδέα της κοινότητας μάθησης έχει συζητηθεί ως εναλλακτική πρόταση της παραδοσιακής διδασκαλίας (Wilson & Ryder, 1996). Οι κοινότητες μάθησης αποτελούνται από άτομα που συνδέονται με φυσική θέληση, μοιράζονται κοινές αξίες και ιδανικά και επηρεάζουν το ένα το άλλο στη μαθησιακή διαδικασία (Kowch & Schwier, 1997). Τέτοιες κοινότητες οικοδομούνται βασιζόμενες σε αρχές κοινής συμμετοχής, ενώ την ίδια στιγμή προκαλούν τις παραδοσιακές μορφές σχέσεων δασκάλου-μαθητή (Roth, 1998, αναφ. από Pringle, 2002), δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι πλέον οι φορείς της πληροφορίας, αλλά συνεργάτες σε συνομιλίες που σκοπό έχουν την οικοδόμηση της γνώσης. Η οικοδόμηση αυτή συμβαίνει διαμέσου διαπραγμάτευσης νοήματος και επίτευξης ομοφωνίας, επιτρέποντας να δοκιμαστεί η εγκυρότητα μιας τέτοιας γνώσης (Pringle, 2002). Όλα τα μέλη της κοινότητας μάθησης αναμένεται να μάθουν, είναι έτοιμα να εμπλακούν στις απαιτούμενες δραστηριότητες (Wilson & Ryder, 1996) και οφείλουν να ενδιαφέρονται για την επιτυχία των άλλων μελών (Rovai, 2002). Η καλλιέργεια προσωπικών σχέσεων και η ανταλλαγή πληροφοριών οδηγεί στη δημιουργία ισχυρών κοινωνικών δεσμών (Moller, 1998). Κάτι τέτοιο προϋποθέτει βέβαια την ειλικρίνεια στις προσωπικές σχέσεις και την αξιοπιστία των πληροφοριών που ανταλλάσσονται. Σε διαφορετική περίπτωση οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις δεν επιτυγχάνονται, οι κοινωνικοί δεσμοί ατονούν και η κοινότητα αρχίζει να φθίνει.

Προκειμένου να επιτευχθούν τέτοιου είδους αλληλεπιδράσεις, η οργάνωση μιας κοινότητας μάθησης οφείλει να ακολουθεί ορισμένους κανόνες. Απαραίτητη είναι η διασφάλιση της επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη μέσα από επιλεγμένα κανάλια, με τρόπο ώστε να μη δημιουργούνται αποκλεισμοί. Όμως, αν και είναι γνωστό ότι η πράξη της επικοινωνίας μεταμορφώνει όλα τα άτομα που εμπλέκονται σε αυτή (Pea, 1994), το ζητούμενο δεν μπορεί να είναι μόνο η επικοινωνία, ως πράξη καθεαυτή, ανάμεσα στα μέλη. Αυτό που είναι περισσότερο σημαντικό είναι να επιτευχθεί συνεργασία ανάμεσα στα μέλη μιας κοινότητας μάθησης και διαπραγμάτευση νοήματος. Ο Schrage (1990) υποστηρίζει ότι η συνεργασία είναι το κλειδί της επιτυχίας για μια ομάδα και την περιγράφει ως μια πράξη κοινής ανακάλυψης. Με τον τρόπο αυτό, τα μέλη οικοδομούν δική τους γνώση ως αποτέλεσμα της εμπειρίας που συνεπάγεται η αλληλεπίδραση με άλλα μέλη, οι δραστηριότητες και η οργάνωση της κοινότητας.

Η επίτευξη της συνεργασίας ανάμεσα στα μέλη συχνά απαιτεί την υποδιαίρεση της κοινότητας μάθησης σε άλλες μικρότερες. Ο τρόπος με τον οποίο θα σχηματιστούν οι επιμέρους αυτές κοινότητες πρέπει να αντανακλά τις βασικές επιλογές και τις ειδικότερες ανάγκες της κοινότητας μάθησης, καθώς και να λαμβάνει υπόψη το είδος της συνεργασίας που πρέπει να καλλιεργηθεί στο εσωτερικό της. Τέτοιες εσωτερικές κοινότητες, που μπορεί να είναι ομοιογενείς ή ετερογενείς, είναι συνήθως πολυμελείς και μπορεί να φανούν δυσκίνητες. Μικρότερες ομάδες δράσης είναι περισσότερο αποτελεσματικές, εφόσον επιτρέπουν τη διεξοδικότερη διερεύνηση ενός θέματος ή και την ανάπτυξη πρωτοβουλιών. Τέτοιες ομάδες μπορούν να δημιουργηθούν υπό την καθοδήγηση ενός μέλους ή να προκύψουν ως αποτέλεσμα της προσπάθειας συνεργασίας μελών της κοινότητας μάθησης, τα οποία μοιράζονται τις ίδιες αντιλήψεις ή έχουν θέσει έναν ιδιαίτερο στόχο. Σημαντικό είναι το γεγονός ότι η δημιουργία τους επιτρέπει τη δυνατότητα αναδιάταξης των μελών των εσωτερικών κοινοτήτων. Πολλοί λόγοι μπορούν να οδηγήσουν στη δημιουργία μιας ομάδας δράσης (Henri & Pudelko, 2003). Μια ομάδα μαθητών/ριών μπορεί να δημιουργηθεί με την πρωτοβουλία ενός ή μιας εκπαιδευτικού που έχει και την επίβλεψη της ομάδας. Σκοπός της ομάδας δράσης μπορεί να είναι ο εμπλουτισμός του υλικού της κοινότητας μάθησης μέσα από διαδικασίες αναδιαμόρφωσής του, ή η καλλιέργεια ενός συγκεκριμένου τρόπου μάθησης (Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994) που στηρίζεται στη συνεργασία ανάμεσα στους/ις μαθητές/ριες και οδηγεί στην παραγωγή κάποιου έργου (Koschmann, 1996; Henri & Lundgren-Cayrol, 2001). Νέα μέλη μπορούν να προστεθούν στην ομάδα, τα οποία όμως θα πρέπει να υιοθετήσουν τον τρόπο εργασίας, τις αξίες και τους στόχους της ομάδας (Brown, 1994). Μια ομάδα δράσης θα μπορούσε να δημιουργηθεί επίσης έπειτα από την κοινή συμφωνία ορισμένων μελών τα οποία διαπιστώνουν ότι υιοθετούν μια κοινή πρακτική και μοιράζονται τις ίδιες αντιλήψεις για κάποιο θέμα. Η παράλληλη ύπαρξη πολλών τέτοιων ομάδων οδηγεί σε περαιτέρω ανάπτυξη κριτικής σκέψης, εφόσον διαφορετικές ομάδες ασχολούνται με το ίδιο θέμα χρησιμοποιώντας διαφορετική πρακτική.

Η συνεργασία όλων των μελών μέσα σε κοινότητες και ομάδες δράσης οδηγεί όχι μόνο στην τροποποίηση των απόψεων όλων των μελών, αλλά και στην υιοθέτηση νέων ρόλων από τα μέλη μιας κοινότητας μάθησης. Η ύπαρξη αρχικών ρόλων είναι αποδεκτή και οφείλεται στην ανομοιομορφία αντιλήψεων και συμπεριφορών που χαρακτηρίζει τα μέλη κατά την είσοδό τους σε μια κοινότητα μάθησης. Στόχος της κοινότητας δεν μπορεί να είναι η παγίωση αυτών των ρόλων και η ενίσχυση της αρχικής ανομοιομορφίας. Στόχος της είναι η αξιοποίηση της ανομοιομορφίας αυτής προς όφελος των μελών, τα οποία αναδιανέμουν ευθύνες και καθήκοντα. Με τον τρόπο αυτό, νέοι ρόλοι προκύπτουν ως συνέπεια του τρόπου οργάνωσης της κοινότητας μάθησης, της συνεργασίας και της συμμετοχής όλων των μελών σε όλες τις λειτουργίες της κοινότητας. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να ενθαρρύνουν τους μαθητές και τις μαθήτριες να ασχολούνται με πλέον σύνθετα ερωτήματα, να αμφισβητούν έτοιμες απαντήσεις και τους παραδοσιακούς ρόλους του/ης ‘ειδικού' και του/ης ‘μαθητή/ριας'. Σύμφωνα με τους McManus και Gettinger (1996), σε συνθήκες συνεργασίας δύο από τους σημαντικότερους στόχους των μελών είναι να αναλαμβάνουν ηγετικό ρόλο στην ομάδα και να συμμετέχουν ενεργά και ισότιμα.

Οι παραπάνω κανόνες αποσκοπούν στην καλλιέργεια μιας αίσθησης κοινότητας μέσω της ενίσχυσης όχι τόσο της ποσότητας των αλληλεπιδράσεων, όσο της ποιότητάς τους (Rovai, 2002). Οι αλληλεπιδράσεις αυτές κατευθύνονται τόσο προς την εκπλήρωση μαθησιακών στόχων και τη διεκπεραίωση εργασιών, όσο και προς την καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων (Hare & Davies, 1994). Η καλλιέργεια προσωπικών επαφών μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στην ανάπτυξη δεσμών εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη μιας κοινότητας μάθησης (Cutler 1995). Αυτό κρίνεται απαραίτητο για να παραμείνουν τα μέλη αφοσιωμένα στη μαθησιακή διαδικασία και να ανταποκρίνονται στη συνεισφορά των άλλων (Garber, 2004). Η εμπιστοσύνη όμως που καλλιεργείται μέσα από τέτοιες αλληλεπιδράσεις δεν πρέπει να στηρίζεται μόνο στην εξοικείωση των μελών μεταξύ τους, αλλά και στην πεποίθηση ότι κάθε μέλος μπορεί και οφείλει να εμπιστεύεται τα άλλα στο ρόλο που αυτά έχουν στην όλη μαθησιακή διαδικασία.

  • Οι κοινότητες μάθησης προϋπήρχαν κατά πολύ της δικτυακής τεχνολογίας. Όσο όμως οι νέες τεχνολογίες διαδίδονται και χρησιμοποιούνται ολοένα και περισσότερο, τόσο αυξάνεται η δημιουργία δικτυακών κοινοτήτων μάθησης (Garber, 2004), η χρήση των οποίων εισάγει ανεπανάληπτες δυνατότητες για διδασκαλία, μάθηση και συνεργασία (Harasim, 199; Linn, 1998, αναφ. από Pringle, 2002). Οι δικτυακές κοινότητες δημιουργούν «αόρατα» σχολεία που εμπλουτίζουν την ακαδημαϊκή και επιστημονική γνώση πέρα από γεωγραφικά και θεματικά όρια και επιτρέπουν στους/ις μαθητές/ριες να συναντούν άλλους/ες με παραπλήσια ενδιαφέροντα (Lapachet, 1994). Οι Hiltz and Wellman (1997) υποστηρίζουν ότι μια δικτυακή κοινότητα μάθησης έχει κοινούς στόχους και ταυτόχρονα επιτρέπει στους/ις μαθητές/ριες να αλληλοϋποστηρίζονται, να συνεργάζονται και να αισθάνονται ότι ανήκουν κάπου. Η επαρκής τεχνολογία αποτελεί όμως μόνο ένα μέρος της διαδικασίας δημιουργίας μιας δικτυακής κοινότητας (Garber, 2004). Η Riel (1996) παρατηρεί ότι αναπτύσσοντας το δικτυακό αυτό χώρο δεν σημαίνει ότι αυτόματα δημιουργήθηκε και μια δικτυακή κοινότητα μάθησης. Η επιλογή της τεχνολογίας πρέπει να γίνεται με τρόπο που να απαιτεί πραγματική εμπλοκή όλων των μελών της κοινότητας και να επιτρέπει την αλληλεπίδραση μεταξύ τους (Van Dusen, 1997).
  • Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και η οργάνωση των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στους ανθρώπους είναι αυτές που ορίζουν την κοινότητα (Riel, 1996), οδηγούν στη δημιουργία γνώσης (Kanuka & Anderson, 1998) και στην ανάπτυξη δικτυακής συνεργασίας (Pattison-Gordon 1998; DiMauro & Gal, 1994). Επιπλέον, η καλλιέργεια σχέσεων εμπιστοσύνης και αλληλοϋποστήριξης αποτελεί σημαντικό παράγοντα επιτυχίας μιας δικτυακής κοινότητας μάθησης (Preece, 2000). Οι αλληλεπιδράσεις όμως ανάμεσα στα μέλη και η καλλιέργεια σχέσεων μεταξύ τους δεν οικοδομούνται μόνο με προσεχτικό σχεδιασμό της δικτυακής κοινότητας μάθησης (Conrad, 2002) και ούτε αναπτύσσονται με φυσικό τρόπο (Schwier, 2001). Έρευνες που έγιναν φανερώνουν σημαντικές προσπάθειες για τη δημιουργία δικτυακών κοινοτήτων μάθησης, με ταυτόχρονη συνειδητή άρνηση από την πλευρά των μαθητών/ριών να συνεισφέρουν στην κοινότητα (Brown, 2001). Η καλλιέργεια μιας αίσθησης κοινότητας είναι απαραίτητη και οδηγεί σε μια πετυχημένη μαθησιακή διαδικασία (Palloff & Pratt, 1999). Η αίσθηση της κοινότητας συνδέεται με μια αύξηση στην επιμονή των μαθητών/ριών να μάθουν, στη ροή των πληροφοριών, στη διαθεσιμότητα υποστήριξης, στη δέσμευση σε κοινούς στόχους, στη συνεργασία και στη γενικότερη ικανοποίηση (Rovai, 2002). Ο Schwier (2002, αναφ. από Garber, 2004) ισχυρίζεται ότι στο εσωτερικό μιας κοινότητας οι ισχυρές συνδέσεις ανάμεσα στα μέλη οδηγούν σε κοινές αξίες, οι οποίες με τη σειρά τους οδηγούν σε νέα γνώση και μάθηση. Οι υπεύθυνοι/ες της δικτυακής κοινότητας μάθησης πρέπει να διευκολύνουν την ανάπτυξη αισθήματος εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη και να εμφυσήσουν ένα πρότυπο μάθησης που στηρίζεται στη συνεργασία και όχι στον ανταγωνισμό (Pringle, 2002). Αυτό σημαίνει ποικιλία απόψεων, ανταλλαγή και σύγκριση πληροφοριών και διαπραγμάτευση νοήματος (Kanuka & Anderson, 1998; Schwier 2002).
  • Η σημασία των πληροφοριών δεν πρέπει να παραδίδεται προκαθορισμένη στους/ις μαθητές/ριες, αλλά να νοηματοδοτείται μέσα από τη συνεργασία των μελών της κοινότητας (Pea, 1994; Roschelle, 1992), όπως και από την ανταλλαγή ρόλων μεταξύ τους (Turkle, 1995; Rheingold, 1994; Sproull & Kiesler, 1995). Η δικτυακή συνομιλία μπορεί να βοηθήσει ώστε να επιτευχθεί ουσιαστική επικοινωνία στο εσωτερικό μιας κοινότητας μάθησης (Comstock & Fox, 1995; DiMauro & Gal, 1994), αρκεί αυτή να γίνεται με τρόπο που επιτρέπει στα μέλη να προβληματιστούν για τις αποφάσεις τους και τις επιλογές τους (Kumari, 2001). Αυτό μπορεί να επιτευχθεί κυρίως διαμέσου ασύγχρονης μορφής επικοινωνίας, η οποία επιτρέπει σε όλους και όλες να θέτουν ερωτήσεις, να εντοπίζουν τις καλύτερες απαντήσεις, να ελέγχουν και να αναφέρονται στο διαθέσιμο υλικό, αλλά το πιο σημαντικό, να προβληματίζονται για τις επιλογές τους. Tο γεγονός ότι όλη η διαδικασία διεκπαιρεώνεται με ασύγχρονο τρόπο μπορεί να οδηγήσει σε βαθύτερο αναστοχασμό από την πλευρά των μαθητών/ριών (Hiltz, 1997), με απώτερο στόχο την επίτευξη μιας αποτελεσματικής δομής για τη λειτουργία της εικονικής τάξης (Palloff & Pratt, 1999).

ΔΙΚΤΥΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ

     Σήμερα τα δικτυακά περιβάλλοντα χρησιμοποιούνται ευρέως από εκπαιδευτικές μονάδες όλων των βαθμίδων. Η χρήση τους αποσκοπεί τόσο σε πρακτικούς, όσο και σε εκπαιδευτικούς στόχους. Ανάμεσα στους πρώτους συγκαταλέγονται η δυνατότητα συμμετοχής των ατόμων χωρίς γεωγραφικούς και χρονικούς περιορισμούς (Porter, 1997), η συμμετοχή απομονωμένων χρηστών/ριών στην εκπαιδευτική διαδικασία, η δυνατότητα επικοινωνίας με εξειδικευμένο προσωπικό οπουδήποτε στον κόσμο (Dede, 1996) και η ελαχιστοποίηση των εξόδων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης (Hazemi et al., 1998; Sasse et al., 1998; Petre et al., 2000). Ως εκπαιδευτικοί λόγοι μπορούν να αναφερθούν οι αυξημένες δυνατότητες που προσφέρουν τα δικτυακά περιβάλλοντα για τη συνεργασία των χρηστών/ριών και την αλληλεπίδραση μεταξύ τους (Chellappa et al., 1997; Van Dusen, 1997; Norman, 1998; Graves, 2001).

     Τα δικτυακά περιβάλλοντα που χρησιμοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία σχεδιάζονται τόσο από ερευνητικές ομάδες, όσο και από εταιρίες παραγωγής. Στην πρώτη κατηγορία συγκαταλέγονται περιβάλλοντα όπως το CSILE και το CoVis, αλλά και τα πιο πρόσφατα Synergeia και Claroline. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκει πληθώρα περιβαλλόντων, όπως BlackBoard, IntraLearn, LearningSpace, LearnLinc, TopClass, Virtual-U, WebCT. Η κατηγοριοποίηση των περιβαλλόντων αυτών είναι δύσκολη και συνήθως γίνεται με όρους όπως Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL), Groupware και Course Management Systems (CMS) (Papastergiou & Solomonidou, 2003). Η αξιολόγηση των περιβαλλόντων αυτών γίνεται με κριτήρια ευχρηστίας (Τσέλιος & Αβούρης, 2005), λειτουργικότητας, χρήσης, διαθεσιμότητας στην αγορά (Αυγερίου κ.ά, 2005), και με κριτήρια οικοδόμησης γνώσης (Papastergiou & Solomonidou, 2003).

     Η αποτελεσματικότητα των συστημάτων αυτών φαίνεται ότι ποικίλει και αυτό οφείλεται τόσο στον τρόπο σχεδίασής τους, όσο και στον τρόπο χρήσης τους από τους/ις τελικούς/ές ενδιαφερομένους/ες. Έρευνες (Kreijns & al., 2002) δείχνουν ότι τα δικτυακά περιβάλλοντα μάθησης δεν είναι σε θέση να υποστηρίξουν πλήρως διαδικασίες συλλογικής μάθησης και αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους/ις μαθητές/ριες, με συνέπεια τα χαμηλά ποσοστά συμμετοχής, τους ποικίλους βαθμούς φτωχής συνεργασίας, τις χαμηλές μαθησιακές επιδόσεις και την ελλιπή ικανοποίηση των μαθητών/ριών (Hallett & Cummings, 1997; Heath, 1998). Η έλλειψη συνύπαρξης των μαθητών/ριών οδηγεί σε υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης, δημιουργεί αισθήματα αποσύνδεσης (Kerka, 1996), παραίτησης (Morgan & Tam, 1999), απομόνωσης και έλλειψης συγκέντρωσης (Besser & Donahue, 1996; Twigg, 1997), που μπορούν να επηρεάσουν την επιμονή των μαθητών/ριών (Rovai, 2002).

     Μια πιθανή λύση είναι η ενθάρρυνση των μαθητών/ριών να υποστηρίξουν ο ένας τον άλλο και να αισθανθούν ως μέρος μιας κοινότητας (Misanchuk & Anderson, 2000). Σύμφωνα με τον Conrad (2002), η έννοια της κοινότητας έχει γίνει ευρέως αποδεκτή ως συστατικό στοιχείο για τη δημιουργία ενός δικτυακού περιβάλλοντος μάθησης (Palloff & Pratt, 1999, Stacey, 1999). Η παρουσία μιας κοινότητας αποτελούμενη από δικτυακούς/ές μαθητές/ριες έχει καθιερωθεί στην εποικοδομητική άποψη ως κλειδί για την επίτευξη του είδους της αλληλεπίδρασης, η οποία προωθεί την οικοδόμηση γνώσης και την εμπέδωσή της (Bullen, 1998, Garrison & Archer, 2000, Gunawardena & Zittle, 1997, Kanuka & Anderson, 1998). Η έρευνα (Kreijns & al., 2002) παρέχει αποδείξεις ότι ισχυρό αίσθημα κοινότητας μπορεί να αυξήσει τη συγκέντρωση, τη ροή πληροφοριών ανάμεσα στους/ις μαθητές/ριες, να ενισχύσει την υποστήριξη, τη δέσμευση στους κοινούς στόχους, τη συνεργασία και την ικανοποίηση αναφορικά με τις συλλογικές προσπάθειες (Bruffee, 1993, Dede, 1996, Wellman, 1999).

     Όμως συχνά γίνεται η παραδοχή ότι απλά με τη χρήση δικτυακής τεχνολογίας έχουμε χτίσει μια δικτυακή κοινότητα μάθησης (Garber, 2004). Δικτυακά περιβάλλοντα που επιτρέπουν την πρόσβαση σε πηγές και επιτρέπουν την επικοινωνία ανάμεσα στους/ις χρήστες/ριες δεν διαθέτουν αναγκαστικά τα χαρακτηριστικά μιας δικτυακής κοινότητας (Oren et al., 2000) και ούτε μπορούμε να υποθέσουμε ότι μια κοινότητα μάθησης θα αναπτυχθεί από μόνη της μέσα από ένα δικτυακό περιβάλλον μάθησης (Schwier, 2002). Το ερώτημα που προκύπτει είναι πώς οι μαθητές/ριες και οι εκπαιδευτικοί θα οικοδομήσουν και θα διατηρήσουν μια αίσθηση κοινότητας (Kreijns & al., 2002), δεδομένου ότι η καλλιέργεια προσωπικών σχέσεων θεωρείται ως ιδιαίτερα σημαντικός παράγοντας (Misanchuk & Anderson, 2000, Northrup, 2001, Garber, 2004), ο οποίος συχνά επισκιάζεται από την ιδιαίτερη προσοχή που δίνεται στην εκπαιδευτική διάσταση και την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων (Gunawardena, 1995, Wegerif, 1998). Το ζητούμενο βέβαια δεν παύει να είναι ο προσδιορισμός αυτών των αλληλεπιδράσεων οι οποίες θα επιτρέψουν στα μέλη μιας δικτυακής κοινότητας να δημιουργήσουν σχέσεις εμπιστοσύνης. Η εμπιστοσύνη αυτή μπορεί να περνά και μέσα από την καλλιέργεια προσωπικών σχέσεων, αλλά πολύ περισσότερο δημιουργείται ανάμεσα σε άτομα που αισθάνονται μέλη της ίδιας κοινότητας μάθησης και περιμένουν να μάθουν το ένα από το άλλο.

Αναφορές

Baym, N. (1995) Interpreting soap operas and creating community: Inside a computer-mediated fan club', Journal of Folklore Research, 30 (2-3), pp. 143-176

Brown, A.L. (1994) The advancement of learning', Educational Researcher, 23 (8), pp. 4-12

Brown, R. (2001) The process of community-building in distance learning classes', Journal of Asynchronous Learning Networks, 5 (2), Retrieved January 05, 2005 from http://www.aln.org/ publications/jaln/v5n2/v5n2_brown.asp 

Brooks, J. (1997) Beyond teaching and learning paradigms: trekking into the virtual university', Teaching Sociology, 27, pp. 1-14

Comstock, D. & Fox, S. (1995) Computer conferencing in a learning community: opportunities and obstacles', Antioch Working Paper, Antioch University, Seattle, Available at http://www.seattleantioch.edu/gmp/compcon1.htm

Conrad, D. (2002) Deep in the hearts of learners: insights into the nature of online community', Journal of Distance Education. Retrieved February 02, 2005 from: http://cade.athabascau.ca/vol17.1/conrad.html

Corry, M. & Tu, C. (2002) ‘Research in online learning community', Retrieved January 05, 2005 from http://www.usq.edu.au/electpub/e-jist/docs/html2002/chtu. html

Cutler, R.H. (1995)Distributed presence and community in cyberspace', Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century, 3 (2), 12-32, Retrieved January 10, 2005 from http://www.helsinki.fi/science/optek/1995/n2/cutler.txt

DiMauro, V. & Gal, S. (1994) The use of telecommunications for reflective discourse of science teacher leaders', Journal of Science Education and Technology, 3 (2), Retrieved January 05, 2005 from http://www.terc.edu/papers/labnet/Articles/ /reflective.html

Driver, R. (1989) ‘Students' conceptions and the learning of science', International Journal of Science Education, 11 (5), pp. 481-490

Farenback, J. & Thompson, B. (1995) Virtual communities: Abort, retry, failure?', The Annual Convention of the International Communication Association, Retrieved February 02, 2005 from http://www.well.com/user/hlr/texts/VCcivil

Garber, D. (2004) Growing virtual communities. International Review of Research in Open and Distance Learning', Retrieved January 05, 2005 from http://www.irrodl.org/content/v5.2/technote4.html

Graves, L.N. (1992) Cooperative learning communities: Context for a new vision of education and society', Journal of Education, 174 (2), pp. 57-79

Harasim, L. (1990) ‘On-line education: An environment for collaboration and intellectual amplification in on-line education: Perspectives on a new environment', New York, Praeger

Harasim, L. (1995) ‘Networlds: Networks as social space', in L. Harasim (Ed.) Global networks: Computers and international communication (pp. 15-34). Thousand Oaks, CA: Sage

Hare, A.P. & Davies, M. F. (1994) ‘Social interaction', in A.P. Hare, H.H. Blumberg, M.F. Davies & M.V. Kent (Eds.) Small group research: A handbook (pp. 169-193), Norwood, NJ, Ablex

Haythornthwaite, C., & Wellman, B. (1998) ‘Work, friendship, and media use for information exchange in a networked organization', Journal of the American Society for Information Science, 49 (12), pp. 1101-1114

Henri, F. & Pudelko, B. (2003) ‘Understanding and analysing activity and learning in virtual communities, Journal of Computer Assisted Learning, 19, pp.  474-487

Henri, F. & Lundgren-Cayrol, K. (2001) ‘Apprentissage collaborative a distance. Pour comprendre et concevoir les environments d'apprentissage virtuels', Sainte Foy, Québec, Presses Universitaires du Québec

Hildreth, P., Wright, P. & Kimble, C. (1999, April) ‘Knowledge management: are we missing something? In L. Brooks & C. Kimble (Eds.) Information systems - the next generation. Proceedings of the 4th UKAIS conference (pp. 347-356), York, UK

Hiltz, S.R. (1997)Impact of college-level courses via asynchronous learning networks: some preliminary results', Journal of Asynchronous Learning Networks, 1 (2), pp. 1-19

Hiltz, S.R. & Wellman, B. (1997) Asynchronous learning networks as a virtual classroom', Communications of the ACM, 40 (9), pp. 44-49

Johnson, C. (2001) A Survey of current research on online communities of practice', Internet and Higher Education, 4, pp. 45-60

Jones, S.G. (Ed.) (1997) Virtual culture: identity and communication in cyber society', Thousand Oaks, CA, Sage Publications

Kanuka, H. & Anderson, T. (1998) On-line interchange, discord, and knowledge construction', Journal of Distance Education, 13 (1), pp. 57-74

Khan, B. (1998) Web based instruction (WBI): An introduction', ICEM, 35 (2), pp. 63-71

Kimble, C., Hildreth, P. & Wright, P. (2000) Communities of practice: going virtual', ιn L. Brooks & C. Kimble (Eds.) Knowledge Management and Business Model Innovation, Ch. 13 (pp. 220-234), USA/London, Idea Group Publishing, Hershey

Koschmann, T. (ed.) (1996) CSCL: Theory and practice of an emerging paradigma', Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates

Kowch, E. & Schwier, R. (1997) Characteristics of technology-based virtual learning communities', Retrieved January 05, 2005 from http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/ communities/communities.htm

Kumari, S. (2001) Connecting graduate students to virtual guests through asynchronous discussions - An analysis of the experience', Journal of Asynchronous Learning Networks, 5 (2)

Lapachet, Jaye A. H. (1994) ‘Virtual communities in education: taking the learning out of the classroom', Available at http://www.sils.umich.edu/impact/ students/jaye/jaye_final.html

Lave, E. & Wenger, E. (1991) Legitimate peripheral participation in communities of practice', Cambridge, Cambridge University Press

Lea, M. & Blake (2002) Block 2 exploring theoretical perspectives in distributed learning', Open University, Milton Keynes

Linn, M. (1998) T'he impact of technology on science instruction: Historical trends and current opportunities', in B.J. Fraser & K.G. Tobin (Eds.) International handbook of science education (pp. 265 - 294), Great Britain, Kluwer

Mclaughin, M., Osborne, K. & Smith, C. (1995) Standards of conduct on usenet. In S. Jones (Ed.) Cybersociety: Computer-mediated communication and community. Thousand Oaks (pp. 90-111), CA, Sage

McManus, S.M. & Gettinger, M. (1996) ‘Teacher and student evaluations of cooperative learning and observed interactive behaviors', The Journal of Educational Research, 90 (1), pp. 13-22

McMillan, D.W. & Chavis, D.M. (1986) ‘Sense of community: A definition and theory', Journal of Community Psychology, 14 (1), pp. 6-23

Moller, L. (1998) ‘Designing communities of learners for asynchronous distance education', Educational Technology Research and Development, 46 (4), pp. 115-122

Oren, A., Nachmias, R., Mioduser, D. & Lahav, O. (2000) ‘Learnet-A model for virtual learning communities in the world wide web', International Journal of Educational Telecommunications, 6 (2), pp. 141-157

Orr, J. (1990) ‘Sharing knowledge, celebrating identity: War stories and community memory in a service culture', in D.S. Middleton & D. Edwards (Eds.) Collective remembering: Memory in society, Beverly Hills, CA, SAGE Publications

Palloff, R. & Pratt, K. (1999) ‘Building learning communities in cyberspace: effective strategies for the online classroom', San Francisco, Jossey-Bass

Pattison-Gordon, L. (1998) ‘Best practices in collaborative technology', unpublished manuscript, available at http://copernicus.bbn.com/lab/ocsc/htm

Pea, R.D. (1994) ‘Seeing what we build together: distributed multimedia learning environments for transformative communications', The Journal of the Learning Sciences, 2, pp. 285-299

Preece, J. (2000) ‘Online communities: Designing usability, supporting sociability', New York, J. Wiley & Sons

Pringle, R.M. (2002) ‘Developing a community of learners: Potentials and possibilities in web mediated discourse', Contemporary Issues in Technology and Teacher Education 2 (2), Retrieved January 05, 2005 from http://www.citejournal.org/vol2/%20iss2/currentpractice/article2.cfm

Rheingold, H. (1993) ‘The Virtual Community: Homesteading on the Electronic Frontier', New York, Harper Collins

Rheingold, H. (1994) ‘The virtual community', London, Minerva

Riel, M. (1996) ‘The Internet: A land to settle rather than an ocean to surf and a new "place" for school reform through community development', Available at http://gsh.lightspan.com/gsh/teach/ articles/ netasplace.html

Rogoff, B., Turkanis, C. G. & Bartlett, L. (eds.) (2001) ‘Learning together: children and adults in a school community', New York, Oxford University Press

Roschelle, J. (1992) ‘Learning by collaborating: Convergent conceptual change', The Journal of the Learning Sciences, 2, pp. 235-276

Roth, W-M. (1998) ‘Designing communities', Dordrecht: Kluwer Academic

Rovai, A.P. (2002) ‘Building a sense of community at a distance', International Review of Research in Open and Distance Learning, 3 (1), Retrieved January 05, 2005 from http://www.irrodl.org/content/v3.1/rovai.html

Scardamalia, M., Bereiter, C. & Lamon, Μ. (1994) ‘The CSILE Project: trying to bring the classroom into World 3', in K. McGilly (Ed.) Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice (pp. 201-228), Cambridge MA, MIT Press

Scholer, D. (1996) ‘New community networks: Wired for change', Reading, MA, Addison-Wesley Publishing

Schrage, M. (1990) ‘Shared minds: The new technologies of collaboration', New York, Random House

Schwier, R.A. (2001) Catalysts, emphases and elements of virtual learning communities: Implications for research and practice', Quarterly Review of Distance Education, 2 (1), pp. 5-18

Schwier, R. (2002) Shaping the metaphor of community in online learning environments', Unpublished Manuscript, University of Saskatchewan

Smith, M.K. (2003) ‘Communities of practice', The encyclopedia of informal education. Retrieved February 02, 2005 from www.infed.org/biblio/ communities_of_pratice.htm

Sproull, L. & Kiesler, S. (1995) Connections', London, MIT Press

Stahl, G. (2000) ‘Collaborative information environments to support knowledge construction by communities', AI & Society, 14, 1-27, Retrieved January 05, 2005 from http://www.cis.drexel.edu/ faculty/gerry/cscl/papers/ch04.htm

Turkle, S. (1995) Life on the screen', London, Phoenix

Van Dusen, G.C. (1997) ‘The virtual campus: Technology and reform in higher education', ASHE-ERIC Higher Education Report, 25 (5), Washington, D.C., The George Washington University, Graduate School of Education and Human Development

Virnoche, M.E. & Marx, G.T. (1997) ‘Only connect--E.M. Forster in an age of electronic communication: Computer-mediated association and community networks', Sociological Inquiry, 67 (1), pp. 85-100

Warschauer, M. (1996) ‘Computer-assisted language learning: An introduction', in S. Fotos (Ed.) Multimedia language teaching (pp. 3-20), Tokyo, Logos International

Wellman, B. (1997) ‘An electronic group is virtually a social network', in S. Kiesler (Ed.) Culture of the Internet (pp. 179-205), Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum

Wenger, E. (1998) ‘Communities of practice learning, meaning and identity. Cambridge University Press, Cambridge

Westheimer, J. & Kahne, J. (1993) ‘Building school communities: An experience-based model', Phi Delta Kappan, 75 (4), pp. 324-28

Whittaker, S., Issacs, E. & O'Day, V. (1997) Widening the net. Workshop report on the theory and practice of physical and network communities', SIGCHI Bulletin, 29 (3), pp. 27-30

Wilson, B. & Ryder, M. (1996) Dynamic learning communities: An alternative to designed instructional systems', Educational Technology Research and Development, Available at http://carbon.cudenver.edu/~mryder/dlc.htm

Yates, J. & Orlikowski, W. (1992) ‘Genres of organizational communication: A structurational approach to studying communication and media', Academy of Management Review, 17 (2), pp. 299-326

 
< Προηγ.

ΒΙΟΤΟΥΡΙΣΜΟΣ – Καινοτόμες πρακτικές στο Βιοτουρισμό (Πρέσπα - Κορυτσά) / Innovative practices in Biotourism (Prespa-Korca) -- ΔΩΡΕΑΝ ΜΑΘΗΜΑΤΑ E-LEARNING ΣΕ ΤΡΕΙΣ ΓΛΩΣΣΕΣ

ΔΩΡΕΑΝ ΜΑΘΗΜΑΤΑ E-LEARNING ΣΕ ΤΡΕΙΣ ΓΛΩΣΣΕΣ

content1.jpg

Αυτο-οργάνωση εθελοντισμού

              & δικτύωση

autorganosi.jpg

_.jpg

      www.wwac.gr w.w.a.c.1.jpg            

ioas.jpg

        www.ioas.gr

      http://www.dionet.gr/                                                                   dho.png                     
logopraxis.jpg
logoedra.jpg
logogrammixois.jpg
grapsasblogspot.jpg